據報道，山東省教育廳擬將（jiāng）中小學教師參加（jiā）繼續教育情況（kuàng）作為教師資格定期注冊、職務(職稱（chēng）)評聘及年度考核的重要依據，繼續教育學（xué）分達不到要求的，將暫緩教師資格注冊。據了解，山東省把中小學教師的專業發展作為提高基礎教育質量和水平的（de）重要條件，要求（qiú）中小學（xué）教師在每5年的一個周期內，完成不少於360學分且每年不少於48學分的繼續教育。行政（zhèng）化的繼續教（jiāo）育效（xiào）果向來頗受爭議（yì），對這一政策，眾說紛紜，本版特刊發相（xiàng）關觀點，供大家深入（rù）思考。
學分（fèn）化是教師成長助推劑
劉華貴
報道中所說的繼續教育政（zhèng）策在湖北省早有（yǒu）實施。唯一（yī）不（bú）同（tóng）之處在於山東省教育廳還將（jiāng）繼續教育學習情況作為教師資（zī）格定期注冊的重要依據。由於教師的職業特點，一名教師除了是傳道者、授業解惑者之外，還是言行的示範（fàn）者、教學活動（dòng）的設計和管理者、家長的代（dài）理人等。對複雜且具有創造（zào）性的教育活動而言，教育情境是不斷變化、充滿挑戰的。教師（shī）隻有不斷提高自身業務素養、理論水平、教（jiāo）科研能力與課堂教學能力，才能（néng）跟上時代發展的步伐，更（gèng）好地發揮教書育人的作用。
對於（yú）山東省教育廳將（jiāng）出台的（de）這一政策，筆者認為出發點是審慎（shèn）且理性的。繼續教育政策具有一定的福利性，為教師專業（yè）成長提供了（le）一定的（de）政策依據，與此同時，也從政策導向上表明繼續教育學（xué）習的必要性和強（qiáng）製（zhì）性特點。
政策有時就像一把雙刃（rèn）劍，一旦（dàn）實施不當，往往事與願違。在教育天平的（de）兩端，如何平（píng）衡教師繼續教育學習（xí）和工作負擔之間的關係，充（chōng）分發揮政策的積極效應呢（ne）？
筆者認為，從教育管理部門（mén）、學校管理者和教師三個（gè）層麵上進行責權分工，分層把控繼續教育政（zhèng）策，使（shǐ）教師繼續教育學習的結果不隻體現在獲得學分上（shàng），從而達到以繼續教育促進（jìn）教師成長的目的。
對於教育行政部（bù）門而言，中小學教師的繼續教育需要的不僅僅（jǐn）是政策保障（zhàng），更需（xū）要教育行政部門在通過基層繼續教育現狀與需求調（diào）研後，通（tōng）過定量與定性分析，明（míng）確最受中小學教師歡迎的繼續教育形式（shì）與內容以及不同地區教師需要的繼續教育項目，製作（zuò）出適合各地區特點的個性（xìng）化繼續教育內（nèi）容清單；製定基於不同繼續教育形式的繼續教育評（píng）價標準及學（xué）分（fèn）認（rèn）定與管（guǎn）理標準；搭建（jiàn）中小學教師繼續（xù）教育學習（xí）交流平（píng）台；給予各（gè）地區（qū）中小（xiǎo）學教（jiāo）師繼（jì）續教育以（yǐ）財力（lì）物力支持等。
對於（yú）學校管理者而言（yán），需要根（gēn）據本（běn）校（xiào）教師（shī）的實際情況，認真科學地製定《學校五（wǔ）年（nián）發展規劃》，並推行《教師專業（yè）成長五年規劃》。鼓勵（lì）和指導教師依據《學校五年發展規劃》，進行個人優劣勢分析，進行職業規劃，形成電子檔案分類（lèi）管理。學校將（jiāng）教師的五年規劃與教師繼續教育學習緊密結合，提高（gāo）學習（xí）的實效性。每（měi）年（nián）一月份，學校發布教師繼續教育培訓項目（分必修與選修項目（mù））信息，教師按各自的成長計劃類別（bié）自行查找，按規定時間完成相應的繼續教（jiāo）育。每（měi）年6月、12月份，學校統計公布一次教師的繼續教育（yù）學習情況，便於提醒教師按（àn）時完成繼續教育學習。
對於教師個人（rén）而言，教師的專業成長是促進自己從經（jīng）驗型教師向專家型教師轉化的重（chóng）要途徑。在繼續教育過程中，教師需要（yào）正視繼續教育對自身職業生涯的積極影響，摒棄繼續教育無用（yòng）論的思想，認真審視（shì）自己的優勢與劣勢，製定適合自身發（fā）展的個人發展五年規劃，並預設每（měi）一個階段（duàn）的成長目標，製出成長時間軸，將個人的繼續教育與自身發展緊密結合，有選擇、有目（mù）標地參與到教育行政部門和學校提供（gòng）的培訓項目中去，以學習促實踐，以實（shí）踐促目標（biāo）達成。在完成（chéng）繼（jì）續（xù）教育培訓的（de）同時，教師一定會品嚐到因繼續教育（yù）學習而結出的甜美果實（shí）。
作為教師，無（wú）論教育行政部門對教（jiāo）師的繼續教育是否有政策要求，終（zhōng）身學習都應（yīng）該是教師職業生涯的主觀願望。教育行政部門（mén）與學校（xiào），則是（shì）為（wéi）教師專業化成長創設外部環境保障的主體。做好每一主體的責權分（fèn）工，方能助推教師專業成長。（作者係湖（hú）北省武漢經濟技術開發區教科規（guī）劃辦副主任）
學分化背後是行政化
許興亮
人都是有惰性的，教師也不（bú）例外。教師繼續教育學分製，本是為了推動教師專業化發展而實施的，因為與教師資格、晉級及評聘掛（guà）鉤，所以就具有一定的行政（zhèng）強製性。事實上（shàng），該項製度實施以來，在一定程度上（shàng）有效促進了廣大教（jiāo）師的專業化發展，其成效是不容置疑的。
但是（shì），應當看（kàn）到（dào），這種製度由於過分強（qiáng）調其行政製約力（lì），導致了教師繼續（xù）教（jiāo）育的實（shí）踐偏差。繼續教育的（de）目的是為了教師專業成長，教師專業成長有（yǒu）內外兩（liǎng）條途徑。所謂外部（bù）途徑，指的是學校或者學校之外的教育行政（zhèng）部門等給教（jiāo）師設定一個目（mù）標（biāo），引導教師達到相應（yīng）的（de）發展水平。所謂內（nèi）部（bù）途徑，指的是教師（shī）自覺地開展研究或者學習，不斷充（chōng）實提高自己，從而達到自（zì）己所確定的（de）發展（zhǎn）水平。教師專業發展說到底需要建立在自覺自願的基礎上（shàng），那種外部強製性的做法，盡管也可以取得一（yī）定的成效（xiào），但是其成效往往是有限的。特別是如果沒有教師（shī）內在（zài）的自覺，外部的要求根本（běn）無法實現。提高教師的專業化水平，根本在於教師的自我學習和自我發展，這主要（yào）通過學習和研究來實現，這是教師專（zhuān）業（yè）成長的必由之路，也是最（zuì）為有效的道路。近年來，由教育行（háng）政部門組織的繼續教育，無（wú）論全員培訓，還是骨幹培訓，一個突出的問（wèn）題就是：教師不（bú）是自（zì）主（zhǔ）自願地參加培訓，而是被培訓，是為學分或者某個榮（róng）譽而培訓（xùn），是被（bèi）教育。因而，其（qí）培訓效果大打折扣。究其原因，除了培訓內容（róng）與方式方麵的因素（sù）外，一個直（zhí）接的（de）因素就是學分因素的（de）製約。試想，如果沒有（yǒu）學分限製，沒有晉級評聘（pìn）條件（jiàn）的製約，有多少人願意參加培訓，真的不好說。
這種為（wéi）學分而進行的繼續教育，還出現了奇怪現（xiàn）象：隻要沒有人事部門的（de）認可，任何（hé）單純的教育行政部門的培訓，無（wú）論效果如（rú）何，一律不記分。調查顯示，對於（yú）一線教師而言，盡（jìn）管需要必要的（de）外在培訓，但更有效的方式還是校本培訓，是基於教師自身發展（zhǎn）的專業引領、同伴互助和教學反思。但這種（zhǒng）有效的校本培訓卻不能記分，豈非怪哉？前幾（jǐ）年，曾出現（xiàn）過（guò）花錢買學分的笑話，隻要交上一定數（shù）額的（de）人民幣，就能按時記分，由此滋生了教育腐敗，這不能不引起我們的警醒。
教師繼續教育沒錯，關（guān）鍵是培（péi）訓什（shí）麽和如何進行培訓。隻有滿足教師專業發展需求（qiú），調動教師自主發展的培訓，才是真正（zhèng）有（yǒu）意義有價值的培（péi）訓，而不在於是不是與教師資格和（hé）職稱（chēng）評聘掛鉤（gōu）。真（zhēn）正優秀（xiù）的教師也不是外力壓出來的，著名特級教師（shī）竇桂（guì）梅在總結自身成長經（jīng）驗時，概括為兩點：一是讀書學習，二是改革（gé）實踐。要解決教師的專業發展（zhǎn）難題，不解決師德問題和（hé）內驅力問題，即便再（zài）嚴格的措施，也會由於教師的被動應付而打折扣。
因此，教（jiāo）師（shī）繼續教育實行學（xué）分製，不是一有學分就靈的（de）。（作者係山東（dōng）省寧陽縣教科研中心教研員）
【網友聲音】
湖北省棗陽市劉升鎮榆樹小學教（jiāo）師孫永林：
其實很多（duō）身在一線的教師早已開始熟知繼續教育學分登記了，也（yě）有了一套駕輕就熟的路子去應對。現實效（xiào）果怎麽樣，大家心知肚明。教師大多時候（hòu）稀裏糊塗地交錢辦證，甚至有些時候（hòu）被要求交錢（qián）買培訓換學（xué）分，看似教師的再學習福利卻變身為壓力，這裏麵缺（quē）乏了教師積極（jí）主動的參與熱情，負麵的（de）抵觸情緒倒是不少（shǎo）見。
湖南省（shěng）瀏陽（yáng）市沿溪（xī）鎮梓山完小教師王輝慶：
“給學生（shēng）一碗水，老師必須有（yǒu）一桶水。”現代教師要充當掘井人，才能（néng）跟上視野日益開闊的現代學（xué）生的求知欲。通過搞好培訓服務，提高培訓（xùn）質量，教師參（cān）加社團活動（dòng）的熱情才有可能呈加速度增長，最終由被動參加（jiā）變（biàn）成主（zhǔ）動參加。
河（hé）南信陽師範學院教師朱四倍：
山東省教（jiāo）育（yù）廳的用意自然是好的，但當把教（jiāo）師的繼（jì）續教育等（děng）同（tóng）於權力（lì）支配下的強製教育，不是為了提高教師素質而是為（wéi）了考核教師，不是為了激勵教師自主自發學習而是為了“控製”教師時，恐怕一切都變味了，效果也是（shì）堪（kān）憂。無論（lùn）是把繼續（xù）教育當作職稱評定的“誘餌”，還是（shì）用職（zhí）稱評定來裹挾教師進行繼續教育，都是與繼續教育（yù）的本質（zhì）相背離的。
中山職業（yè）技術學（xué）院（yuàn）小欖學（xué）院教師劉啟意：
無論是倡導個（gè）性化的學習還是創新激勵引（yǐn）導機製，都對我們科學（xué）統籌安排繼續（xù）教育工作、創新繼續教育考評（píng）方（fāng）式提出了更高的要求。但隻要我們（men）不搞“大躍（yuè）進”，不搞“應付教育”，堅持“寧少但實”，繼續（xù）教育這個“好經”還是有辦法念（niàn）好、做實的。
山東省濟南市商河縣（xiàn）文昌實（shí）驗學（xué）校教師張立群：
掙“學分”的前提（tí）是先減（jiǎn）負，沒有教師實際的減負，繼續教育學習反而（ér）會成為教師的一種“新的負擔”。學習的（de）內容（róng）與形式應該脫繁就簡，更有針對性，更加人性（xìng）化。同時，在繼續教育學習的考核上，應側重學習過程（chéng）的考查和教師實際運用能力提升的考核，考核的內（nèi）容應（yīng）該（gāi）多元化，形式也應（yīng）該多元（yuán）化，不能簡單地異化為“分（fèn）數”。
（以上網友觀點來自蒲（pú）公英評論）
文章來源於：http://www.xiangtianlong.com 初恋直播
網站內容來（lái）源於網絡，其真實性與本站無關（guān），請網友（yǒu）慎重判斷
